a educación necesita múltiples recursos para mejorar, pero también una convicción profunda que ninguna tecnología puede fabricar: creer profundamente en que el acceso al conocimiento y educarse, valen la pena. En muchos países podemos observar varias experiencias exitosas, metodologías innovadoras, escuelas extraordinarias o maestros que consiguen resultados sorprendentes en condiciones adversas.
Muchas investigaciones documentan dichas experiencias, otros consultores elaboran matrices, los organismos internacionales identifican factores de éxito y las autoridades educativas preguntan si es posible reproducir los buenos ejemplos en una escala nacional. Aparece entonces la palabra mágica: scale-up. ¿Cómo convertir una buena práctica en una política pública capaz de transformar miles de aulas?
El problema comienza cuando la experiencia se convierte en un procedimiento, el procedimiento en un manual y el manual en una obligación administrativa. De pronto, hay miles de buenas prácticas, cientos de recomendaciones y una cantidad interminable de informes. Esto debilita cualquier reforma educativa.
Los maestros de la convicción
¿Qué influye, entonces, para que un estudiante se interese en su aprendizaje, que una niña descubra la literatura, o que un maestro despierte curiosidad en un aula desmotivada? No basta con identificar las condiciones que acompañaron el éxito de una experiencia para asegurar que funcionarán de la misma manera en otro contexto. La complejidad de la enseñanza y la necesidad de combinar investigación, creatividad, reflexión profesional y adaptación a las circunstancias concretas del aula, expresan que no hay una fórmula mágica.
Una experiencia exitosa puede ofrecer pistas, pero no sustituye la voluntad de aprender. Un método puede organizar el trabajo, pero no garantiza el deseo de comprender. Una política puede financiar materiales, capacitar docentes y tratar de promover equidad, pero no puede decretar el “entusiasmo intelectual”.
Ahora, pensemos por un momento en los primeros apóstoles y predicadores del cristianismo o en la religión musulmana, donde la transmisión de la palabra revelada, la enseñanza de las prácticas religiosas y la formación de nuevos creyentes fueron centrales desde el comienzo; el islam no es una tradición exclusivamente militar ya que su historia incluye siglos de investigación matemática, medicina, filosofía, astronomía y literatura. Todos estos predicadores no eran especialistas en pedagogía, no poseían títulos profesionales de educación, ni disponían de tecnologías para transmitir sus enseñanzas a grandes audiencias. Eran hombres simples movidos por una fe que daba sentido a sus palabras y orientaba su conducta.
Sus enseñanzas dependían de la convicción pues pensaban que aquello que transmitían merecía ser escuchado, comprendido y, sobre todo, vivido. No se limitaban a exponer una doctrina, sino que daban testimonio de ella. Su palabra adquiría fuerza porque existía una relación entre lo que creían, lo que decían y la manera en que estaban dispuestos a vivir.
La analogía no pretende convertir la educación en catequesis, ni sugerir que el maestro contemporáneo deba transmitir verdades incuestionables. Sería contradictorio con el pensamiento crítico. La lección es otra. Para enseñar algo con profundidad, hace falta creer que ese conocimiento tiene valor, incluso cuando todavía no podemos demostrar todas sus consecuencias prácticas.
En el aula contemporánea, esa fe no necesita ser religiosa; puede ser la confianza en que un niño sea capaz de comprender una idea difícil, en que un adolescente pueda descubrir su talento, en que las matemáticas permitan pensar con mayor rigor o en que la lectura abra mundos que antes permanecían invisibles. Es una “fe en las posibilidades humanas”, no una renuncia a la razón.
El maestro que enseña con plena convicción no necesita fingir que sabe todas las respuestas. Puede decir “no lo sé”; su autoridad no procede de ser infalible, sino de mostrar que la acción de buscar la verdad merece esfuerzo, paciencia y honestidad.
¿Qué es aprender con fe en el siglo XXI?
Significa recuperar el amor al aprendizaje en una época que está obsesionada con acelerar todo. Queremos resultados inmediatos, respuestas instantáneas, indicadores comparables y soluciones que puedan reproducirse sin grandes dificultades. La inteligencia artificial lleva esta expectativa a un nuevo extremo, pues ahora podemos solicitar una explicación, obtener un resumen, resolver un ejercicio o producir un texto en cuestión de segundos.
Aprender demanda una experiencia más lenta y exigente. Requiere detenerse ante una dificultad, formular preguntas, ensayar explicaciones, equivocarse, contrastar evidencias y volver a empezar. En ocasiones, el momento decisivo no es cuando el estudiante recibe la respuesta correcta, sino cuando descubre por qué su primera respuesta era insuficiente. Ese instante contiene una satisfacción intelectual que nadie más puede experimentar.
Aprender con fe significa confiar en que el esfuerzo intelectual tiene sentido, aun cuando el resultado no sea inmediato. Significa aceptar que una dificultad no es necesariamente una señal de incapacidad, sino una invitación para pensar de otra manera. Una política educativa debería preguntarse si los estudiantes están aprendiendo a formular preguntas, a perseverar ante un problema y a disfrutar del descubrimiento de algo que antes ignoraban.
Si bien la motivación no reemplaza al conocimiento, así como el entusiasmo no sustituye a una buena formación docente, el amor por aprender necesita contenidos rigurosos, maestros preparados, tiempo para estudiar y condiciones materiales adecuadas. Imaginemos una clase de ciencias en la que el profesor no comienza dictando una definición, sino preguntando por qué un fenómeno ocurre de determinada manera. Los estudiantes proponen respuestas, contrastan sus intuiciones y buscan pruebas. El docente no les ahorra el esfuerzo de pensar; solo les proporciona herramientas para que el esfuerzo produzca comprensión.
Es indispensable conocer qué aprenden realmente los estudiantes, identificar las desigualdades que obstaculizan sus oportunidades y fortalecer la formación de los maestros. Pero también necesitamos reconstruir una cultura en la que estudiar no sea únicamente cumplir una obligación, obtener un certificado o asegurar una ventaja laboral.
Los primeros predicadores cristianos nos dejan una imagen que sobrevive a la distancia entre sus creencias y nuestras sociedades modernas. La “palabra” durante una enseñanza, adquiere una fuerza especial cuando quien la pronuncia está profundamente comprometido con su significado. No es hablar por hablar.
Un maestro no necesita ser un apóstol ni convertir su aula en un espacio de devoción. Necesita la convicción de que su trabajo importa y que cada estudiante merece una oportunidad de comprender. Necesita expresar que aprender no es una orden impuesta por la escuela, sino una de las maneras más profundas de ampliar nuestra libertad.
Esa convicción no elimina la necesidad de buenos métodos, salarios dignos y formación profesional, sino que proporciona un horizonte humano. Sin convicciones profundas terminaríamos administrando sistemas educativos cada vez más sofisticados que producen informes abundantes, pero no necesariamente personas más capaces y satisfechas de pensar por sí mismas.
Es vital revisar lo que enseñamos, cómo lo enseñamos, qué esperamos de los estudiantes y qué clase de relación queremos establecer con el conocimiento. Así recordamos que ninguna reforma tendrá verdadero alcance, si los maestros no encuentran razones para enseñar con dignidad y los estudiantes no descubren razones propias para aprender.
Los aprendizajes más sólidos comienzan cuando alguien encuentra una razón para conocer y otra persona está dispuesta a “acompañarlo” en ese descubrimiento. La educación del siglo XXI no necesita menos ciencia ni menos tecnología. Necesita recuperar la fe en el conocimiento: esa confianza tranquila y exigente, sin ningún tipo de inteligencia artificial porque, en el fondo, no se la necesita.
Franco Gamboa Rocabado es sociólogo político y catedrático Fulbright de Ciencias Políticas.
El presente artículo de opinión es de responsabilidad del autor y no representa necesariamente la línea editorial de Datápolis.bo.
