n muchas escuelas hay alumnos que se rezagan en el aprendizaje por diversas razones, que avanzan con mayor lentitud e incluso reprueban un nivel educativo, causando preocupación en sus familias. Sin embargo, se pueden utilizar mecanismos para “remediar” los aprendizajes y, por lo tanto, los estudiantes rezagados no están condenados a permanecer en un cuarto oscuro por no haber aprendido en el momento esperado. Hay buenos ejemplos donde las escuelas intentan reconstruir el aprendizaje que funciona como prerrequisito para aprendizajes posteriores. La investigación es bastante favorable, aunque con una advertencia: recuperar lo no aprendido a tiempo es posible, pero recuperar no equivale, automáticamente, a alcanzar el mismo nivel y con la misma fuerza de un aprendizaje oportuno.
El cerebro no funciona como una puerta que se cierra definitivamente. La evidencia proviene de la neuroplasticidad donde el aprendizaje modifica los circuitos neuronales y fortalece conexiones mediante la práctica, experiencia y retroalimentación. Existen períodos especialmente sensibles —sobre todo en los primeros 5 años de vida—, pero eso no significa que después desaparezca la capacidad de aprender.
Incluso durante la adolescencia existe la certeza de una plasticidad cerebral considerable, particularmente en aquellos procesos relacionados con la memoria, funciones ejecutivas y aprendizaje social. La literatura, sin embargo, es cuidadosa: habla de adecuada plasticidad, no de una segunda “ventana crítica” equivalente a la primera infancia donde el cerebro aprende vertiginosamente.
Esto tiene una consecuencia educativa muy importante, ya que no haber aprendido algo a los 8 años, no significa que el cerebro haya perdido para siempre la posibilidad de aprenderlo a los 12, 15 ó después. El estudiante de más edad tiene que integrar el nuevo conocimiento sobre estructuras cognitivas ya existentes, algunas de ellas deficientes o incompletas, lo cual puede generar obstáculos para tener “visiones holísticas” respecto a problemas y situaciones frente a las que es más dificultoso encontrar soluciones.
El reto para superar los rezagos
Aquí aparece una de las razones para defender la educación remedial. Muchos aprendizajes escolares tienen una estructura jerárquica; por ejemplo, en el lenguaje se tiene a la conciencia fonológica, decodificación, fluidez, vocabulario, comprensión y aprendizaje autónomo. En matemáticas sobresalen el sentido numérico, las operaciones básicas, el valor posicional, las fracciones, el álgebra y el razonamiento matemático. Si el estudiante no consolida aquellas habilidades fundamentales, puede seguir avanzando administrativamente de grado, pero cognitivamente queda más lejos del currículum esencial que, se supone, debió haber aprendido.
Investigadores como Delia Fuhrmann, Lisa J. Knoll y Sarah-Jayne Blakemore, del Instituto de Ciencias Neurocognitivas en el University College de Londres, sugieren que la neuroplasticidad hay que aprovecharla, aunque el aprendizaje remedial no debería consistir simplemente en “volver a enseñar” el contenido del nivel pasado, sino en identificar qué componente cognitivo quedó débil y “reconstruirlo”. Aquí, los maestros tienen que ser muy agudos para detectar los vacíos y reconvertir las habilidades del estudiante rezagado, con la finalidad de enseñar lo que quedó ausente en algún momento.
Por lo tanto, el rezago no debe interpretarse solo como un fracaso individual del estudiante, sino como un problema de la arquitectura de todo el sistema educativo: qué tipo de currículum se aplica, cómo se van detectando a los alumnos rezagados y qué políticas tienen las escuelas para ayudar a los alumnos desaventajados, implementando planes concretos. Se puede remediar, pero la intervención debe cambiar según la edad, el tipo de déficit y la estructura cognitiva del aprendizaje pendiente.
La tutoría es fundamental
Existe una literatura enorme sobre tutorías que representa la parte práctica de las alternativas remediales. Los resultados son positivos cuando intervienen profesores, expresamente destinados a realizar “tutorías”, pues permiten que el trabajo sea frecuente, que se realice durante la jornada escolar, que se trabaje con grupos pequeños y, sobre todo, teniendo la conciencia de intervenir a tiempo. El aprendizaje remedial no es una intuición pedagógica, sino que existe evidencia sólida para afirmar que una intervención adicional con los estudiantes rezagados, focalizada e “intensiva” puede producir resultados significativos.
De cualquier manera, hay una diferencia entre recuperar el aprendizaje y borrar completamente el rezago. La ciencia no permite afirmar que todo estudiante puede recuperar completamente cualquier aprendizaje perdido. Varios programas remediales presentan una gran heterogeneidad; algunos estudiantes avanzan mucho, otros moderadamente y algunos muy poco. Existe una variabilidad importante entre niveles educativos, contextos, escuelas públicas, privadas y énfasis pedagógico para superar los problemas.
Hay que distinguir tres conceptos: a) recuperación, b) reducción de la brecha y c) “eliminación” de la brecha, que no son equivalentes. Un programa remedial puede conseguir que un estudiante pase de estar dos años por debajo del nivel esperado, a estar solamente un año por debajo. Eso es una recuperación importante, aunque no haya alcanzado completamente a sus compañeros.
La neurociencia ayuda
La práctica guiada, la recuperación activa de información, la retroalimentación y la automatización, permiten fortalecer aprendizajes previamente débiles. Esto es especialmente importante en lectura y matemáticas. Un niño que todavía necesita utilizar gran parte de su memoria de trabajo para decodificar palabras, tendrá menos recursos cognitivos disponibles para comprender un texto largo.
Asimismo, un estudiante que todavía no automatizó operaciones aritméticas elementales puede gastar demasiada memoria en cálculos simples cuando intenta resolver problemas algebraicos. Por lo tanto, el aprendizaje remedial eficaz no consiste simplemente en hacer más ejercicios; tiene que producir el siguiente encadenamiento: diagnóstico, focalización, instrucción explícita, práctica guiada, recuperación del aprendizaje rezagado, retroalimentación, automatización y transferencia (esto es crucial), tener la capacidad de llevar un conocimiento, procedimiento o estrategia, desde el contexto en que fue aprendido hacia otro contexto donde resulta pertinente.
Conclusiones
La evidencia neurocientífica respalda la posibilidad de recuperación de los aprendizajes. La neuroplasticidad de la infancia continúa en la adolescencia. Varios estudios muestran que las intervenciones focalizadas, tutorías y enseñanza en grupos pequeños, producen mejoras positivas, incluso en estudiantes que arrastran problemas en grados avanzados. Sin embargo, hay que evitar dos extremos; primero: si no aprendió en su momento, todo está perdido; la evidencia no respalda esto.
El segundo extremo: todo déficit puede repararse simplemente con “más clases”; la investigación tampoco avala esta idea. La posición científicamente defendible muestra que el aprendizaje tardío es posible gracias a la plasticidad y a la capacidad de reorganización cognitiva, pero cuanto más se acumulan las lagunas fundamentales, más específica, intensiva y prolongada debe ser la intervención. Aquí, el sistema educativo tiene que tomar en cuenta una intervención oportuna.
Un sistema que detecta el rezago, pero no tiene mecanismos institucionalizados de recuperación de aprendizajes, está haciendo solamente un diagnóstico del fracaso. La evaluación debería convertirse en una puerta de entrada a una segunda oportunidad cognitiva porque hay una base científica para construir un modelo que avance de la detección del problema, hacia el diagnóstico cognitivo-pedagógico, llegando a la intervención remedial, la posterior medición del progreso, y la reinserción curricular de los alumnos que han recuperado aprendizajes elementales.
El sistema educativo no debe limitarse a reportar los niveles de logro. En materia de calidad educativa, lo más importante es la “transferencia”, que es la capacidad que tiene un estudiante para aprender realmente y no solo identificar si logró responder correctamente los ejercicios de matemáticas o lenguaje que practicó. El verdadero éxito de programas de aprendizaje, no consiste en que los estudiantes puedan repetir lo que el profesor enseñó, sino en que puedan utilizar sus aprendizajes cuando el profesor ya no les dice exactamente qué procedimiento deben aplicar en la resolución de un problema matemático o en la comprensión de un libro.
Franco Gamboa Rocabado es sociólogo político y catedrático Fulbright de Ciencias Políticas.
El presente artículo de opinión es de responsabilidad del autor y no representa necesariamente la línea editorial de Datápolis.bo.
